批判教育学发展过程1.国外发展批判教育学于1960年至1979年逐渐形成，其形成的标志是1970年弗莱雷的著作《被压迫者教育学》一书的出版
吉鲁、麦克拉伦等批判教育学家认为，弗莱雷是批判教育学的奠基人，《被压迫者教育学》一书被认为是批判教育学发展的原动力
书中关于“解放”和“对话式教学”的阐述给予后来的批判教育学家深刻的启发
从20世纪80年代开始，批判教育学进一步得到发展
德国批判教育学发展之初对于解放和批判的推崇过于激进，导致意识形态的解放发展为解放的意识形态，意识形态的批判发展为批判的意识形态
解放的意识形态和批判的意识形态使德国的批判教育学走向歧途，批判教育学失去了自我批判的可能
德国批判教育学在一定程度上混淆了教育和政治的界限，把教育等同于政治，使教育承担起不可能完成的社会政治改革的重担
如此激进既不可能完成社会改革，还违背了教育的自身规律
除此之外，批判教育学家的研究在初期都集中于纯理论的批判，没有真正解决教育实践的问题
由于批判教育学对同一性的批判，20世纪80年代初，民众价值观的差异日益明显，加上无法控制的批判自由，导致了新的社会危机
1980年后的德国教育家开始重新审视学校和教师权威的重要性，认为受教育者需要秩序和权威的灌输
此时，人们厌倦了吹毛求疵的绝对否定和批判，反对完全的解放，逐渐转向新保守主义，开始强调民众的社会责任
以美国为中心的批判教育学面临着与德国同样的问题
1980年后，由于美国进入“右转”时期和批判教育学自身的问题，批判教育学陷入困境，但是在美国教育学界无人能忽视批判教育学在教育理论批判方面的贡献
在美国，批判教育学依然作为一种重要的教育思想流派活跃在主流教育学中
随着德国政治转向新保守主义，过于激进的德国批判教育学在20世纪80年代走到了尽头，批判教育学的中心转移到美国
除了批判教育学自身的问题外，主要是因为较之美国，德国教育学有其自身的发展逻辑，更注重权威和传统
面对社会的责难和自身的缺陷，以美国为中心的批判教育学在深刻反思的同时逐步走向成熟
1983年吉鲁在其著作《理论与教育中的抵制》中第一次明确提出“批判教育学”的概念，这是其成熟发展的标志
1990年后，新保守主义的影响日益严重，在这样的社会背景下，批判教育学想改变被边缘化的命运，不得不寻求转型
此时，后现代思维的风行为批判教育学的转向指明了方向
事实上，早在20世纪80年代末期，法国一批杰出的后现代理论家的著作就陆续以英文出版，给批判教育学带来了强大的冲击
阿普尔等批判教育学家发现，后现代理论尽管错综复杂，但都趋向于“去中心化”，打破界限，关注边缘群体，这与批判教育学的主张不谋而合
于是，批判教育学家们开始将后现代理论融入批判教育学中
2.国内发展批判教育学发源于20世纪60年代，但1986年之前，中国几乎没有介绍批判教育学的文献
20世纪80年代中期后，批判教育学开始被中国研究者传播，这一时期的传播仅限于少数研究者，批判教育学并没有立刻引起我国研究者的广泛关注
这一阶段对批判教育学的传播局限于批判教育学家讲座及其演讲稿的整理和中国研究者对批判教育学片段的、间接的介绍，缺乏对批判教育学家著作的直接翻译
1986年9月，克拉夫基应邀于华东师范大学阐述了他的批判一设计教学论思想
这次讲座成为德国批判教育学在我国传播的开端
为我国研究者接受批判教育学，并且开始对其进行研究打下了基础
华东师范大学比较教育研究所的研究者将克拉夫基的几次讲演内容全部译成了中文，并于次年陆续发表于《外国教育资料》杂志
1987年，李其龙撰写文章《批判一设计教学论简介》作为克拉夫基一系列演讲发表的前言
所以可以确定批判教育学在中国传播的启动时间为1986年
以1999年师承李其龙的彭正梅发表两篇文章，分别为《批判理论与教育》和《解放教育的历史发展》为标志，批判教育学在中国的传播进入了第二个阶段
从1999年开始，批判教育学在中国传播的数量有了明显的提升
这一阶段批判教育学在我国的传播对象主要是高校教师和教育学研究者
较上阶段没有明显变化
但是批判教育学的研究对象和传播对象不仅包括高校教师和教育研究者，还包括中小学教师和学生
可见批判教育学在我国还没有得到普遍传播
以2008年阎光才于《教育学报》发表的《批判教育研究在中国的境遇及其可能》为标志，研究者开始思考批判教育学在中国的适切性以及与中国实践的结合，批判教育学的研究进入了实践结合阶段
这一阶段同样是批判教育学在我国传播的高速发展阶段
2008年后，我国批判教育学的传播进入实践结合阶段这一时期的研究不仅限于对批判教育学的介绍和解读，已经开始大量运用于解决中国教育改革中遇到的问题和日常教育问题
包括教育公平问题、学校教育目的的问题、教师地位、应试教育与素质教育之争、学校教育中的各种矛盾和学生反学校情绪的问题
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