语文教学心理学研究内容研究范围主要包括识字教学心理（包括汉语拼音教学心理）、写字教学心理、阅读教学心理和作文教学心理4个组成部分

识字是儿童从运用口头言语过渡到掌握书面言语的基本前提

一般说来，儿童在学前期已基本上掌握了口头言语，为识字准备了最初的条件

进入小学后，接触到字词，标志着儿童开始以语言文字作为认识的对象

它的主要特点是言语视觉分析器加入到第二信号系统的活动中去，并占有越来越重要的地位，从而引起过去在口语中主要由言语听觉分析器和言语运动分析器所形成的机构的改组

书面言语体现着人类在许多世纪的实践活动和认识活动中所概括起来的知识、经验

学生识字，不仅熟记这些字词本身，而且是以字词为中介间接认识客观世界，并且记忆中以字词的形式巩固认识的成果

识字又是阅读和作文的基础

学生只有在他们的记忆储备里积存起一定数量的字词，才能利用这些字词来解释书面材料，并把内部的思维活动外化为物质的书面材料（字、词、句、篇）

汉字是由音、义、形3个因素构成的方块图形符号

儿童认识它，既要掌握字形本身的结构关系，又要建立它与音、义之间的统一联系

因此，识字的过程不仅要感知字形，而且要进行复杂的思维活动

识字必然引起儿童认识结构的某些变化和改组

写字和识字是互相促进的

写字能促进辨认字形的精确性，并加强对字形的记忆；而对字形的辨认又是形成书写技能的重要条件

写字不仅要认识笔划，熟记笔顺规则，而且还伴随一系列的动作：坐姿、握笔和运笔的姿势等

这样，言语机构又加进新的手的动觉成分

实现言语机构这个水平的改造，意味着言语视觉、言语听觉、言语动觉和手的动觉等多方面分析器的协调

语文教学心理学家从识字过渡到阅读，言语机构又需作进一步的改组

阅读主要是一种从印刷或书写的语言符号中取得意义的心理过程

从言语心理学角度看，阅读活动则是从视觉的言语符号向口头言语（大声的或无声的）过渡

在进行理解的、流利的、有表情的朗读时，学生必须在较短的时间内联字成词，联词成句，连贯地读出声来

所以朗读技能和能力的形成是与学生视知觉的速度和范围、理解能力以及内部言语的发展水平相联系的

在进行有效的默读时，要求学生理解全文的思想内容，不是机械地把原文说出来，而是要通过内部言语、用自己的话来分析、综合、比较和概括，把原文的思想变成自己的思想；同时还能辨别、预测和识记，又有一定的阅读速度

因此，默读对学生的知觉和记忆，特别是对思维和内部言语的能力提出了更高的要求

作文是学生把记忆中所存储的有关知识、经验和思想用书面形式表达出来，是从内部言语向外部言语的过渡，即从经过压缩的简要的、自己能明白的言语，向开展的、具有规范语法结构的、能为他人所理解的外部言语形式的转化

学生写作与阅读活动的一般心理过程既有区别，又有联系

在阅读中，学生通过具体的感性的文字材料去理解文章所表达的思想内容，并不断从作者创作思路的“原型”得到启发

这就为作文准备了心理上的条件

作文的心理程序与阅读的心理程序存在着倒逆关系

在命题作文中，学生首先必须审题、立意，确定中心思想；然后围绕一定的中心，以较完善的内部言语在头脑中分析出所要表达的内容，并进行综合性的合乎逻辑的安排

同时，还要选择适当的词句来表达这些内容

这就是文章的构思过程

这样，学生的思维活动和言语机构的组合就更复杂化了

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